Didier Cattin, Une école de son temps. Un siècle de formation sociale à Genève (1918-2018)

Genève, Éditions IES, 2019, 319 pages. Préface de Joëlle Libois.

Couverture de l'ouvrage ISBN: 
978-2-88224-201-3
ISBN: 978-2-88224-201-3

Didier Cattin, enseignant en histoire du travail social et de l’animation socioculturelle à la Haute école de travail social (HETS), signe une monographie retraçant l’histoire de cette école depuis sa création en 1918. Il faut dire que la HETS n’est pas un simple établissement mais une véritable institution qui a proposé, au fil de son histoire, de multiples formations professionnelles : centrée autour d’une École d’études sociales pour femmes en 1918, alors qu’on ne parle pas encore officiellement d’« assistantes sociales », la HETS comporte à partir des années 1960 des écoles d’animateurs socioculturels et d’éducateurs spécialisés. Mais on y trouve aussi quelques curiosités, comme une école de laborantines et une autre d’auxiliaires médicales qui existeront jusque dans les années 1980, avant que la HETS ne décide de recentrer sa mission sur les métiers du travail social. Publié à l’occasion du centenaire de la HETS, l’ouvrage s’adresse avant tout à un public interne à l’école en cherchant à valoriser son histoire. L’auteur se concentre ainsi sur les différentes formations proposées, les logiques de gouvernance de la HETS au cours des cent ans de son existence. Bien que l’ouvrage s’intitule « une école de son temps », le contexte dans lequel évolue la HETS est en réalité le grand absent de l’analyse de Didier Cattin. Il faut à ce titre pointer d’emblée une des principales faiblesses de l’ouvrage : un plan uniquement thématique, qui ne permet pas de bien saisir l’évolution de l’école au cours du temps ni de relier ces transformations au contexte social qui les entoure. Le plan thématique conduit également à d’inévitables répétitions d’un chapitre à l’autre. L’ouvrage s’organise en six chapitres : la création de l’école, la structure de ses formations, le contenu des formations, les instances de l’école, ses différents acteurs, enfin les logiques de sa gouvernance.

Dans un premier chapitre, Didier Cattin revient sur la création, en 1918, de « l’École sociale de Genève ». L’auteur analyse l’identité de l’école à travers son comité de patronage. L’École sociale est avant tout portée par un noyau de personnalités protestantes, dont plusieurs professeurs de théologie. Plus original, elle est marquée par l’orientation féministe de son fondateur Hans Töndury, jeune universitaire en économie commerciale, qui ambitionne de faire de l’école un « centre scientifique pour le mouvement féminin » (p. 35) autant qu’un lieu offrant aux femmes la possibilité d’une formation scientifique approfondie. On retrouve ainsi dans le comité de patronage plusieurs personnalités féministes d’orientation suffragiste, rappelant la création en France à la même époque, sous le patronage de Cécile Brunschvicg, de l’École des surintendantes. Enfin, notons que le comité de patronage comprend plusieurs promoteurs des sciences de l’éducation, dont le professeur de psychologie Édouard Claparède. Cet aspect participe de l’originalité de l’école par rapport aux écoles de service social françaises, qui sont dans les années 1920 encore très éloignées des milieux de la psychologie et de l’éducation nouvelle.

Le deuxième chapitre porte sur l’évolution de la structure des formations au cours de l’existence de l’école. Dès ses débuts, l’École sociale ambitionne de préparer ses élèves à différents métiers ne pouvant se résumer au travail social. Outre la section d’« activités sociales » (p. 54), on trouve ainsi trois autres sections formant à l’enseignement ménager, au métier de bibliothécaire ainsi qu’à celui de directrice d’établissement hospitalier. Ce n’est qu’en 1939 qu’apparaît officiellement la section des « assistantes sociales » (p. 55) en remplacement de la section activités sociales : l’institutionnalisation de cette nouvelle profession est lente, et nous apprenons d’ailleurs dans le chapitre 6 que la reconnaissance au niveau fédéral du diplôme d’assistante sociale n’intervient en Suisse qu’en 1995 (p. 139). Les années 1960 voient l’apparition de nouveaux métiers du social qui trouvent leur place au sein de l’institution. L’École d’études sociales ouvre en 1962 des cours pour animateurs, qui seront consacrés au rang d’école deux ans plus tard. En 1970, c’est une école d’éducateurs spécialisés qui ouvre à son tour. Les différentes écoles (assistantes sociales, animateurs et éducateurs spécialisés) finissent par fusionner en 1980. C’est au sein de ce chapitre, qui est aussi le cœur de l’ouvrage, que l’absence d’analyse sur le contexte entourant les évolutions internes de l’école est le plus regrettable. On aurait notamment aimé en apprendre davantage lorsque Didier Cattin mentionne au détour d’une phrase que l’école d’animateurs est liée à l’urbanisation croissante des années 1950 ainsi qu’à « l’émergence du temps libre comme question sociétale » (p. 75). De même, l’auteur signale un projet avorté de diplôme unique de travailleur social lors de la fusion des trois écoles en 1980. Comme il le précise lui-même, le même débat autour de l’instauration d’un statut de « travailleur social polyvalent » (p. 112) agite alors les écoles sociales en France, sans que l’on sache si une réflexion internationale entre écoles françaises et suisses émerge à cette occasion.

Le troisième chapitre couvre la question du contenu des formations, en se centrant sur les activités sociales qui fondent le cœur de la mission de l’école. Jusque dans les années 1960, les enseignements sont centrés sur une approche médico-sociale. Pour autant, contrairement au cas français, où les formations d’assistante sociale et d’infirmière-visiteuse sont fusionnées par le diplôme d’État de 1938, les formations sociales en Suisse restent distinctes des formations de santé – ce n’est qu’en 2002 qu’un rapprochement entre les deux champs s’effectue via une formation commune. Par ailleurs, dans la période de l’entre-deux-guerres, l’école cherche avant tout à offrir une culture générale aux jeunes femmes de bonne famille, si bien qu’elle ne délivre que très peu d’enseignements concrets sur les savoirs et les méthodes du service social. Ce n’est qu’à partir des années 1950, face à la professionnalisation du métier, que des cours plus spécifiques sur le case work ou le service social communautaire sont introduits. Les cours théoriques, tels que le droit ou l’économie, occupent aussi désormais une place plus importante dans la maquette. Enfin, les années 1980 voient l’introduction de nouveaux cours en lien avec les problématiques sociales émergentes, telles que la crise économique ou le vieillissement de la population.

Le chapitre 4 traite des différents services et instances de l’école. Plus anecdotique que les autres (il consacre notamment une dizaine de pages aux adresses successives de l’école), il comprend cependant une section intéressante sur l’implantation d’un centre de recherche au sein de l’école dans les années 1960. Didier Cattin y analyse les débats agitant le comité de direction de la HETS sur le lien entre travail social à visée pratique et recherche fondamentale.

Le cinquième chapitre est consacré aux divers acteurs de l’école. Le portrait sociologique des premières élèves donne à voir des femmes d’une vingtaine d’années, très majoritairement protestantes, issues de la moyenne à la haute bourgeoisie. L’école ne s’ouvre aux étudiants hommes que dans les années d’après-guerre, principalement dans les formations d’animateurs et d’éducateurs où ils forment jusqu’à la moitié des promotions. La lente professionnalisation des formations sociales proposées par la HETS se traduit dans la sociologie des différents acteurs. Les premières générations d’élèves sont ainsi très peu diplômées, puisque seule une minorité d’étudiantes achève son cycle d’études. Du côté du corps enseignant, on trouve dans l’entre-deux-guerres une grande majorité d’universitaires et ce n’est qu’à partir des années 1960, lorsque sont introduits des cours techniques sur l’action sociale, que des assistantes sociales font leur entrée au sein de l’école. La section du chapitre consacrée aux directrices et directeurs successifs, malgré une approche trop souvent hagiographique, permet aussi de suivre l’évolution de ce corps professionnel. Entre les lignes, on repère notamment une inflexion des orientations de l’école, puisque les profils de diplômés en droit et en philosophie laissent place, à partir des années 1990, à des directeurs formés en sciences de l’éducation.

Enfin, le dernier chapitre aborde succinctement diverses thématiques relatives à la gouvernance et aux relations extérieures de l’école. Retenons principalement le passage consacré aux débats relatifs au positionnement de l’école vis-à-vis de l’université. Le comité de direction de la HETS entame à plusieurs reprises des discussions concernant un rapprochement avec l’université. Ce n’est que dans les années 1960 qu’il conclut définitivement que l’École d’études sociales est une école « professionnelle dont il n’est pas l’objectif de dire qu’elle a un niveau universitaire » (p. 285). Il est néanmoins possible, depuis les années 1970, de poursuivre son parcours à l’issue de son diplôme par une formation supérieure de perfectionnement et de spécialisation au sein de l’université.

En somme, bien que l’on regrette l’absence de périodisation chronologique de cette monographie, qui aurait beaucoup servi sa visée pédagogique, l’ouvrage de Didier Cattin offre une synthèse utile à des personnes intéressées par l’histoire de la Haute école de travail social depuis 1918.

Lola Zappi


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