Gérard Bodé, Stéphane Lembré et Marianne Thivend (dir.), Une formation au travail pour tous ? La loi Astier, un projet pour le XXe siècle.

Paris, Classiques Garnier, « Histoire des techniques », 2022, 416 p.

Actes d’un colloque organisé à Lyon en juin 2019, ce livre entend croiser l’histoire de l’enseignement, du travail, des techniques et du genre en prêtant une attention forte aux temporalités, aux jeux d’échelle et au rôle des acteurs ou actrices. Il s’organise en quatre parties.

La première s’attache à l’histoire de la loi Astier en longue durée. Son adoption presque unanime en 1919 clôt une gestation commencée en 1905. Gérard Bodé dresse d’abord le tableau de l’enseignement technique en France à partir des rapports présentés à l’exposition universelle de 1900. Ils traitaient des écoles dépendant des différents ministères, le Commerce et l’Industrie, l’Agriculture et l’Instruction publique, mais aussi de celles des chambres de commerce ainsi que de certaines écoles privées syndicales ou confessionnelles. Mais aucun bilan comparable de l’apprentissage n’est alors publié. Son déclin est pourtant au centre du débat ; il aurait disparu dans 119 professions sur 221 (p. 78), et l’on retient de la loi Astier qu’elle oblige les apprentis à suivre des cours professionnels. C’était en fait, pour Stéphane Lembré, une loi d’organisation du domaine : elle a créé un Conseil supérieur de l’enseignement technique, une inspection, des comités départementaux et cantonaux ; elle permettait l’octroi de subventions de fonctionnement aux établissements privés et elle faisait du certificat d’aptitude professionnelle (CAP), initialement réservé aux apprentis, un diplôme de fin d’études.

Elle passe pour avoir échoué : 184 000 apprentis seulement étaient inscrits aux cours professionnels en 1938 et l’on ne comptait que 26 000 reçus au CAP. Guy Brucy nuance ce jugement. Les commissions locales manquaient souvent de compétences administratives, et définir les besoins prioritaires était difficile dans des localités sans industrie dominante. Les entrepreneurs voyaient dans l’apprentissage « méthodique et complet » un jargon de bureaucrates sans intérêt pratique et certains refusaient même de donner les noms de leurs apprentis. Pourtant, les industriels de l’automobile ou de la métallurgie créaient leurs écoles et plaçaient les cours pendant la journée de travail plutôt qu’en soirée. Les professeurs du technique constituaient une référence et une ressource. On leur demandait de rédiger les programmes du CAP, contribuant à les rendre plus accessibles aux candidats venant des écoles que des ateliers. En classant comme professionnels les titulaires du CAP, les conventions collectives de 1936 consacreront le modèle scolaire. Pour clore cette première partie, Cédric Perrin suit la formation des apprentis jusqu’à la loi Walter-Paulin de 1937. L’artisanat se construit en se distinguant du salariat. Le mot émerge en 1920, il prend forme avec le statut fiscal qui le définit en 1923, puis la création des chambres de métiers en 1925, le contrat d’apprentissage en 1928, les registres des métiers en 1934. La loi Walter-Paulin achève cette institutionnalisation de l’artisanat. Elle donne un rôle central aux chambres de métiers, alors qu’un département sur trois en était dépourvu.

La deuxième partie étudie l’application de la loi Astier dans divers contextes. Danièle Fraboulet montre que l’Union des industries métallurgiques et minières (UIMM) a soutenu la formation technique en école pourvu que les exigences de la profession soient satisfaites et Antoine Vernet, comment le syndicat patronal de la métallurgie stéphanoise a utilisé la taxe d’apprentissage qu’il collectait pour alléger les charges des petites entreprises et financer, sous Vichy, des écoles techniques privées. Quant à l’école des Omnibus et Tramways de Lyon, fondée en 1946, Florent Montagnon y voit un préalable à l’embauche dans un contexte de pénurie de main-d’œuvre. Enfin, alors que les deux syndicats qui organisaient respectivement les professeurs des matières générales et les contremaîtres des ateliers s’unifient en 1936, André D. Robert et Yves Verneuil trouvent dans la rhétorique ouvriériste et la surenchère laïque les facteurs qui leur ont permis de surmonter leurs différences et de s’ancrer dans le monde éducatif.

Une troisième partie, sur les « frontières » de la loi Astier, apporte beaucoup sur les diplômes et les certifications. Fabien Knittel interroge la loi du 2 août 1918, l’équivalent pour l’agriculture de la loi Astier pour le commerce et l’industrie. La première distingue les enseignements non par degrés mais par genres, et vise à développer un enseignement postscolaire pour les femmes beaucoup plus ménager qu’agricole. Charles-Antoine Wanecq s’intéresse à l’évolution qui conduit des cours et du diplôme d’ambulancière de la Croix-Rouge (1942) au certificat de capacité d’ambulancier en 1973, devenu diplôme d’État en 2007. La médicalisation de la profession répond au développement des urgences. Maryse Lopez analyse les pratiques de certification par unités capitalisables en contrôle continu qui se développent dans l’enseignement professionnel à partir de 1972 et concernent 384 établissements en 1986. Ces pratiques inspirées par le modèle de l’éducation permanente (loi de 1971) et porteuses de modernisation, le baccalauréat professionnel les fit disparaître. Nicolas Divert clôt cette partie en étudiant les conséquences de la création du baccalauréat Accompagnement, soins et services à la personne, en remplacement du brevet d’études professionnelles (BEP) Carrières sanitaires et sociales, alors que subsistent parallèlement deux diplômes reconnus par la Santé, que valide, mais incomplètement, la possession du baccalauréat.

Les comparaisons internationales de la quatrième partie présentent des modèles alternatifs de formation professionnelle. L’Algérie constitue un modèle français dégradé : la taxe d’apprentissage ne s’appliquait pas et quatre administrations se partageaient la responsabilité de l’enseignement technique et professionnel. Aussi était-il ridiculement faible, et les Algériens y tenaient une place dérisoire, S. Lembré le montre avec des chiffres éloquents. Cette « économie de succursale » n’éprouvait pas le besoin de main-d’œuvre qualifiée. Aux États-Unis, la loi Smith-Hughes, étudiée par Sébastien-Akira Alix, institue en 1917 un système totalement différent, qui repose sur un financement fédéral incitatif de soutien aux formations agricoles et industrielles des différents États, mais non aux formations commerciales. Le bureau fédéral qui distribue ces subventions et veille à leur légalité constitue la seule administration fédérale directement active dans le secteur de l’éducation. Le modèle suisse est encore différent. Lorenzo Bonoli étudie sa mise en place progressive à partir d’initiatives patronales, pour répondre aux besoins de main-d’œuvre très exigeants des industries helvétiques. Les syndicats ont vu dans la formation un gage de bons salaires. Les premières lois cantonales datent de la fin du XIXe siècle, et la loi fédérale n’intervient qu’en 1930. Cette création consensuelle s’inscrit de façon cohérente dans le système suisse d’enseignement, décentralisé et pragmatique1. Tel qu’il s’unifie en 1938, le système italien de formation se rapproche du modèle français. Mais il était au XIXe siècle beaucoup plus proche du modèle britannique. Anna Pellegrino l’étudie à cette époque à partir de l’exemple florentin, marqué par l’opposition entre la fabrique et les ateliers.

Au total, ce volume riche d’informations tient sa promesse. Trois index en facilitent la consultation et une solide bibliographie le complète. Un seul regret : presque rien sur les inégalités régionales ; il est vrai qu’il faudrait sans doute une thèse pour expliquer pourquoi en 1968 plus du tiers des garçons de 17 ans étaient en apprentissage dans les Charentes, et moins d’un sur dix dans d’autres départements. Il reste que le double choix d’étudier cette loi sur la longue durée et de regarder ce qui se passe autour d’elle a rendu ce livre incontournable ; il modifie les perspectives et il apporte de nombreux exemples de l’écart entre la norme et les pratiques, entre les prescriptions de la loi et leur mise en pratique. Il fait ainsi de la loi Astier une étape majeure d’un double processus d’institutionnalisation, celui de l’enseignement technique et professionnel, et celui de l’artisanat.

Antoine Prost




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Notes de lecture de la revue Le Mouvement social (2023, 31 mars). Gérard Bodé, Stéphane Lembré et Marianne Thivend (dir.), Une formation au travail pour tous ? La loi Astier, un projet pour le XXe siècle. Le carnet du Mouvement social. Consulté le 24 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/r0gx

  1. Voir P. Caspard, La famille, l’école, l’État. Un modèle helvétique, XVIIe-XIXe siècles,Bruxelles, Peter Lang, 2021, trop récent pour être cité ici. []

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