Prisca Kergoat, De l’indocilité des jeunesses populaires. Apprenti·e·s et élèves de lycées professionnels.

Paris, La Dispute, 2022, 274 p.

Les élèves des lycées professionnels sont les éternels oubliés des sphères médiatique et académique, bien qu’elles et ils représentent plus du tiers des élèves scolarisés suite à une 3e ou une 2de générale, aujourd’hui soumis à une nouvelle réforme destructrice dont on parle peu. À cette invisibilité s’ajoute celle de la « zone frontière » où ces lycéens se situent, entre l’école et le monde du travail qu’ils intègrent alors qu’ils sont encore adolescents. Prisca Kergoat s’emploie à décrire le cadre de sa recherche, dans sa profondeur historique, qu’il s’agisse des mécanismes par lesquels l’enseignement professionnel, en CFA ou en lycée, s’est retrouvé au bas de l’échelle des qualifications, regroupant des jeunes qui cumulent origine populaire et difficultés scolaires ou les traits généraux d’une séquence encore inachevée, marquée par l’accroissement de la « vulnérabilité sociale et économique » (p. 12) et la fragilisation de la culture ouvrière.

Elle contribue surtout à éclairer la situation des élèves du lycée professionnel selon un parti pris explicite : on considère en général que cette jeunesse populaire, prise dans de multiples rapports de domination, se caractérise avant tout par son acceptation de l’ordre dominant. La sociologue conteste cette évidence supposée et cherche au contraire à démontrer leur puissance d’agir, forgeant à leur propos la notion d’indocilité, qui donne son titre à l’ouvrage. De son point de vue, l’usage de la « docilité » par les scientifiques renvoie à une conception misérabiliste des classes populaires, encore plus marquée s’agissant des filles. Selon Prisca Kergoat, l’indocilité comme « complexe de pratiques » (p 19) ne suppose pas une contre-culture autonome et se distingue de la résistance (collective et organisée), mais suppose une certaine autonomie de pratique et de pensée qui se manifeste par des formes de désobéissance dans les sphères interdépendantes de l’école du travail. C’est cette indocilité que la sociologue s’attèle à mettre au jour et à analyser, en se focalisant sur la notion d’injustice (plus facile à saisir par les intéressés que celle de domination, plus englobante que celle d’inégalité ou celle de discrimination), dès lors que, selon elle, les pensées indociles se renforcent en lien avec « l’intensification du sentiment d’injustice ». Elle se revendique par ailleurs de l’héritage de la sociologie féministe matérialiste et à ce titre du concept de « consubstantialité » défini par Danièle Kergoat1, appliqué à des rapports sociaux interdépendants dont le poids est soumis à des variations historiques.

La sociologue a participé à deux enquêtes collectives auprès d’élèves essentiellement orientés vers la coiffure, l’esthétique et l’aide à la personne d’une part, la mécanique automobile et les métiers du bâtiment d’autre part. Elles s’appuient sur l’articulation de méthodes quantitatives, avec près de 3 000 questionnaires, et qualitatives – quarante-trois entretiens ethnographiques ont été menés, permettant d’analyser la mise en récit des expériences.

L’ouvrage est divisé en deux parties selon un plan chronologique, au sens où il s’agit d’abord d’analyser l’entrée en formation (orientation, recherche d’une place, entrée dans l’univers de la formation professionnelle) puis « le passage de l’élève au jeune travailleur ou à la jeune travailleuse », dans l’objectif d’observer l’émergence et la construction de pratiques indociles.

L’analyse des données sociologiques concernant les élèves des voies professionnelles confirme des faits connus, la surreprésentation des élèves d’origine populaire et celle des élèves issus d’un passé migratoire. En affinant l’observation, Prisca Kergoat constate une inversion du rapport hiérarchique entre les LP (lycées professionnels) à proprement parler, longtemps plus valorisés, et les CFA (centres de formation par l’apprentissage), désormais plus attractifs dès lors qu’ils semblent plus proches du monde de l’emploi, dans un contexte de forte valorisation de l’entreprise2. Cette inversion du rapport hiérarchique s’accompagne d’une modification des caractéristiques des deux publics, les apprentis se recrutant désormais dans un milieu social plus favorisé que les élèves, avec des parents moins souvent au chômage. Ces processus de différenciation se lisent durant la phase de l’orientation, occasion d’une première typologie : la chercheuse distingue celles et ceux qui vivent l’orientation sur le registre de l’obligation, parmi lesquels dominent les garçons et les filles issus de la fraction la plus paupérisée des classes populaires et où les jeunes issus de l’immigration sont surreprésentés. S’y ajoutent une petite minorité d’élèves, issus pour l’essentiel des classes intermédiaires, qui n’ont pas choisi non plus leur orientation mais la vivent comme provisoire et veulent retourner à l’école aux plus vite, conformément à leur position sociale. Le troisième groupe est surtout composé de filles se destinant aux professions liées à l’aide à la personne, qui se caractérisent par un regard positif sur leur scolarité et qui vivent leur futur métier sur le registre de la vocation. Parmi elles, la fraction paupérisée des classes populaires et les jeunes issus de l’immigration postcoloniale sont surreprésentés. 25 % des élèves, enfin, pour beaucoup issus des fractions stables des classes populaires, revendiquent le choix d’avoir quitté l’école et valorisent l’entrée sur le marché du travail. Pour autant, l’ensemble des élèves évoquent leur orientation comme le moment d’une humiliation, souvent vécue comme une forme de mépris de classe. Il s’agit d’une première occasion de formuler l’injustice sociale, en analysant le double discours d’une institution qui fait mine de valoriser l’enseignement professionnel tout en le stigmatisant (de même qu’elle reproduit les normes de genre en disant les combattre) et contestant un choix de filière imposé trop tôt. Par là, dit Prisca Kergoat, ils tendent à dépasser le sentiment d’humiliation individuelle en remettant en cause le système lui-même.

Il s’agit ensuite de trouver une place dans une entreprise, soit une fois l’inscription effectuée dans un lycée, pour les élèves, soit en amont de l’inscription dans un CFA, pour les apprentis. La sociologue établit à quel point l’accès à l’apprentissage est tributaire de l’origine sociale des candidats : (p. 75), il puise, parmi les classes populaires, dans la fraction la plus stabilisée, qui dispose d’un « capital d’autochtonie3 », voire un « habitus4 », notamment lié à la socialisation familiale. Parmi celles et ceux qui sont issus des fractions paupérisées, une partie s’autoexclut en renonçant à chercher un stage, tandis que d’autres font les frais de la sélection effectuée par les employeurs, qui repose en bonne partie sur les dispositions sociales et culturelles des candidats. À ces éléments s’ajoutent des conditions d’accès aggravées pour les filles (sous-représentées en apprentissage), par la non-mixité des filières mais aussi le faible nombre de formations proposées aux filles, qui produit une sursélection et une mise en concurrence. Comme le dit Nicole Mosconi, citée par l’autrice, « Ce n’est pas parce que les jeunes filles reçoivent une formation différente que le marché du travail est cloisonné, mais bien plutôt parce que le marché du travail est cloisonné que garçons et filles reçoivent une formation différente5 » (p. 82). S’ajoute enfin le racisme, subi ou anticipé, qui s’exerce au moment de la sélection des candidats par les employeurs et se cumule aux mécanismes d’élimination progressive qui aboutissent à la nette sous-représentation des jeunes issus de l’immigration postcoloniale en apprentissage. Il est manifeste que s’articulent dans le jugement des employeurs l’origine résidentielle, la couleur de peau mais aussi le genre et l’âge. Cette relégation des populations les plus fragilisées face à l’emploi dans les formations professionnelles en lycée conduit en outre à concurrencer le taux d’insertion des jeunes issus des lycées professionnels, les « processus de hiérarchisation » (p. 92) à l’œuvre sur le marché du travail déterminant désormais aussi l’accès à l’éducation.

Le temps de l’entrée dans la formation professionnelle est, selon Prisca Kergoat, l’occasion d’un repositionnement des élèves des lycées professionnels vers la prise de conscience d’une communauté d’expérience et l’élaboration progressive d’un « nous ». Ce processus s’appuie sur les humiliations subies et le sentiment d’injustice, mais aussi sur l’expérience concrète du travail à l’heure de l’adolescence, distinguant les jeunes concernés du reste de la jeunesse : ils et elles sont confrontés à la position de salariés d’exécution, de surcroît comme apprentis, connaissent la fatigue, la difficulté à maintenir une sociabilité avec leurs amis scolarisés dans l’enseignement général, qui apparaissent paradoxalement moins indépendants mais plus libres. Un autre aspect tient à une nouvelle expérience du cadre scolaire, plus positive, notamment grâce à l’importance des relations construites avec les enseignants. Elle permet de dépasser partiellement la stigmatisation ressentie au départ.

Ainsi, les élèves prennent progressivement conscience du fonctionnement d’un système où priment les logiques de reproduction sociale. Ils et elles ne s’en libèrent évidemment pas mais en discutent les logiques, et « leur sentiment d’injustice s’accroît au fur et à mesure des expériences » (p. 123).

Quelles pratiques indociles se développent alors ? C’est l’objet de la deuxième partie, mais elle dépasse largement cette problématique, en donnant à voir et à comprendre l’expérience des jeunes selon une deuxième typologie dessinant cinq « complexes de pratiques », qui contribuent à la compréhension de la complexité des mondes populaires. Elle révèle l’importance de la dimension genrée, puisque trois d’entre eux concernent essentiellement les garçons, et deux essentiellement les filles. À l’aide d’entretiens longuement cités à l’appui, leurs expériences concrètes sont notamment analysées au prisme de l’importance prise par leur corps et des ruptures et continuités visibles vis-à-vis de la culture ouvrière qui les a précédés.

La typologie établie recoupe en partie la première évoquée. Ainsi, on retrouve le groupe des élèves issus des classes intermédiaires, marqués par leur impossibilité de s’acculturer au monde ouvrier. La sociologue les nomme « les passagers clandestins » (p. 128). S’effectue ensuite une division entre les garçons des LP et les apprentis : le deuxième groupe, celui des « immobiles et indémontables » (p. 133), en grande partie issus des fractions paupérisées des classes populaires et de l’immigration postcoloniale, cultive une distance à la formation et à la posture des enseignants. Ils appliquent au monde du travail une grille de lecture qui participe d’une « ethnicisation du social6 » et refusent de modifier les codes culturels et vestimentaires qui leur semblent faire leur identité. Prisca Kergoat les décrit comme « doublement dépossédés » (p. 142), à la fois de la culture dominante, dont ils demeurent séparés, et de la culture ouvrière, dont la génération des pères, « ouvriers désouvriérisés » n’a pas hérité. Leurs pratiques indociles concernent la sphère scolaire et celle du monde du travail, mais témoignent aussi de la dévalorisation du monde ouvrier précaire, surexploité, sans ressources ni appartenances, dont les pères ont fait l’expérience. Le troisième groupe diffère des précédents en ce que les garçons qui en relèvent sont plutôt des apprentis issus des fractions stabilisées des classes populaires. À distance de l’école, ils valorisent leur métier (plutôt que leur diplôme) et par là, de fait, leur appartenance de classe. Ce sentiment peut résulter d’un héritage familial ou d’une appropriation qui s’apparente plutôt à une rupture dans leur parcours. Les deux logiques convergent dans la construction d’une culture d’atelier très masculine qui articule le plaisir au travail, la virilité revendiquée et l’héroïsation des performances physiques.

Les deux autres groupes sont composés de filles, celles qui se préparent à être coiffeuses ou esthéticiennes d’une part, celles qui se destinent au service à la personne de l’autre. Les premières se montrent très critiques vis-à-vis des injonctions qui leur sont faites à se transformer et à s’adapter, notamment sur le plan de leur apparence physique. Comme le dit une élève, « il faut tout faire sauf être soi-même » (p. 160). Elles répondent à ces injonctions par des formes de ruse, de faire semblant et par une distance ironique vis-à-vis du modèle dominant qu’elles côtoient. Ainsi, la sociologue fait l’hypothèse qu’elles jouent avec ce modèle mais refusent de s’y identifier, préservant ainsi partiellement leur culture d’origine, qu’elles se permettent d’exprimer librement dans le cadre scolaire. Les filles qui se forment aux métiers du care portent un regard beaucoup plus positif sur leur expérience, qu’elles vivent sur un mode vocationnel. Elles sont, davantage que les premières, issues des fractions les plus précarisées des classes populaires. Comme les élèves étudiées par Beverley Skeggs au Royaume-Uni dans les années 1980, elles trouvent dans les formations d’aide à la personne une forme de valorisation de dispositions et de compétences qu’elles ont acquises auprès de leurs proches. Elles s’opposent cependant aux processus qui les conduisent à devenir des adultes trop tôt, privées de temps, éloignées des centres-villes, confrontées à une charge émotionnelle importante. Elles investissent et apprécient l’espace scolaire, et les formes de transgressions auxquelles elles s’y livrent peuvent être interprétées comme un moyen de se préserver du monde des adultes.

Prisca Kergoat aborde dans un dernier chapitre une assez grande diversité de sujets, exposant avec plus ou moins de détails des hypothèses auxquelles les précédents développements l’ont amenée. Elle souligne que le fait de revendiquer une jeunesse dont le monde du travail tend à les déposséder apparaît comme un trait commun à l’ensemble des apprentis et élèves de LP interrogés, qui se voient mûrir mais aussi vieillir trop vite, confrontés aux conditions de travail les plus difficiles, conformément à la hiérarchie des diplômes. Ils et elles dénoncent le paradoxe qui les place à la fois devant l’injonction à se comporter en adultes sans disposer des droits qui y sont associés, et devant la posture d’élève sans les privilèges qui en découlent habituellement. Mais, pour l’essentiel, cette dernière partie de l’ouvrage conduit plutôt à mettre au jour les inégalités au sein des jeunesses populaires, considérées au prisme du lien à la « culture ouvrière7 » et au prisme du genre. Une partie des garçons « revendiquent, sous des formes renouvelées, une adhésion à la culture ouvrière », à distance cependant d’un enseignement professionnel transformé, tandis que d’autres « s’adossent à une expérience, celle du racisme, et se construisent contre le monde ouvrier et la condition ouvrière des années 1990 » (p. 211). La « culture ouvrière » a moins de vertus heuristiques s’agissant du type de formations réservées aux filles dans le domaine des services. Il convient donc de penser l’expérience des filles sur un autre registre, en conservant une approche qui articule héritage culturel et constructions récentes. La sociologue convoque alors l’histoire de la domesticité, phénomène massif qui contribue à la fois à l’expérience de la servitude, au brouillage des sphères privée et publique et au désenclavement culturel par contact avec les classes intermédiaires ou favorisées, faisant écho à l’expérience des élèves. Elle montre en outre à quel point les filles interrogées ont en commun les déplacements permanents qu’elles opèrent dans l’espace social, mais souligne aussi que les dominations subies sont plus difficiles à saisir et à nommer pour celles qui considèrent leur adaptation comme « naturelle » (dans les services d’aide à la personne) que pour les filles formées à la coiffure et à l’esthétique, qui ont conscience d’emprunter un modèle de féminité en refusant de s’y assimiler.

Au total, il s’agit d’un livre passionnant, tant dans la matière concrète de la recherche qu’il expose que du point de vue des hypothèses historiques ou sociologiques formulées, qu’elles emportent ou non la conviction. Poussé à s’interroger, le lecteur assiste également aux questionnements de l’autrice elle-même, par exemple sur la signification de l’absence du terme « discrimination » dans le discours des enquêtés. La question de l’indocilité, innovation conceptuelle, demande à être approfondie et testée dans d’autres contextes. Selon les groupes concernés, elle vient parfois naturellement dans l’analyse mais semble moins adaptée dans d’autres cas. Il ne s’agit cependant pas du fil rouge unique structurant l’ouvrage, et le terme a le grand mérite de prolonger la réflexion sur l’empowerment (signalons que le mot n’est pas mobilisé par l’autrice) sans tomber dans la mythification des résistances populaires aux dominations structurelles.

Ingrid Hayes




Citer ce billet
Notes de lecture de la revue Le Mouvement social (2023, 13 octobre). Prisca Kergoat, De l’indocilité des jeunesses populaires. Apprenti·e·s et élèves de lycées professionnels. Le carnet du Mouvement social. Consulté le 28 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/r0hq

  1. Danièle Kergoat, « Ouvriers = ouvrières ? Propositions pour une articulation théorique de deux variables : sexe et classe sociale », Se battre, disent-elles…, Paris, La Dispute, 2012 [1978]. []
  2. Notons au passage que la distinction entre élèves des LP et apprentis aurait pu être parfois plus nettement établie, puisqu’il s’agit d’un clivage important et analysé avec précision. Les expressions utilisées ne permettent pas toujours d’être assuré qu’on parle des uns, des autres ou des deux en même temps. []
  3. « l’ensemble des ressources que procure l’appartenance à des réseaux de relations localisés », selon Nicolas Renahy, « Classes populaires et capital d’autochtonie. Genèse et usages d’une notion », Regards sociologiques, n° 40, 2010, p. 9. []
  4. C’est ce qu’affirme Gilles Moreau à propos des enfants d’artisans, de petits commerçants et de chefs d’entreprise, Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 2003, p. 125. []
  5. Nicole Mosconi, « Rapports entre division sexuelle du travail et inégalités des chances entre les sexes à l’école », Revue française de sociologie, n° 62, 1983, p. 45. []
  6. Reprise de l’expression de Céline Braconnier et Jean-Yves Dormagen, « Le vote des cités est-il structuré par un clivage ethnique ? », Revue française de science politique, vol. 60, n° 4, 2010, p. 663. []
  7. Selon les termes de l’autrice, « ensemble de pratiques et d’activités propres à la classe ouvrière, telle qu’elle s’est constituée en France dans les années 1950 […] elle renvoie à la centralité du travail, à la valorisation du producteur et du corps, à la fierté du bel ouvrage, au goût du concret, aux “conduites de dépense”, à la solidarité ou encore au sens de l’humour comme moyen de contester ou de renverser, au moins provisoirement, la contrainte et la domination » (p. 195-196). []

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