Bruno Poucet, dir., L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959).

Rennes, Presses universitaires de Rennes, «Histoire », 2011, 361 p. Préface d’Olivier Lazzarotti.

Ce colloque de 2009 prolongeait celui de 1999 consacré à la seule loi Debré qui organisait les rapports entre l’État et l’enseignement privé et entendait mettre fin à la « guerre scolaire », revivifiée par la loi Guermeur (1977). L’enseignement privé recevait un nouveau statut sous contrôle de l’État. Il s’agissait, au bout de cinquante années, de dresser un bilan (en gros, moins d’un élève sur six dans le primaire, plus d’un élève sur cinq dans les deux degrés du secondaire) et, aussi, au passage d’examiner les raisons de l’échec du projet de réorganisation de la gauche au début des années 1980.

Bruno Poucet, la cheville-ouvrière de ce colloque, avait, avec ses collègues du comité scientifique, construit une réflexion d’ensemble sur les différentes questions qui se posaient. Il fait remarquer d’emblée que l’enseignement privé, depuis le début du XXe siècle, se confond, à quelques exceptions près, avec les établissements catholiques que les partisans et les familles définissent comme un « enseignement libre ». Mais, les aspects idéologiques masquent de moins de moins la question du financement de cet enseignement. La loi Debré règle les conditions financières et juridiques par la contractualisation déclinée en trois domaines de surveillance, finances, administration, pédagogie.

Les actes du colloque dégagent des strates successives de réflexions, de constats, de questions, offrent une abondante bibliographie, des annexes et un index nominatif. L’analyse historique lance les débats. L’application de la loi Debré ne relève pas d’une situation linéaire sans aspérités.

La confrontation entre dirigeants de l’enseignement catholique et de l’enseignement public, entre dirigeants politiques et syndicalistes, l’apport des responsables des associations de parents d’élèves de l’enseignement libre, avant tout sur les événements du début des années 1980, constitue un des intérêts majeurs de l’ouvrage. La sérénité de tels débats donne le coup d’envoi des recherches ordonnées selon trois axes principaux : les maîtres, la répartition et les caractères des établissements, leur diversification. Une constante apparaît : les établissements publics et privés conservent leurs spécificités tout en relevant tous deux du contrôle de l’État. Le court témoignage de l’inspecteur général Jean Gasol permet de comprendre la prudence imposée par l’État pour que les dispositions légales soient respectées.

L’Église catholique accorde une place renouvelée à l’enseignement. Les définitions données par les évêques français en 1969 reprennent les conclusions du concile en les adaptant (« Déclaration sur l’éducation chrétienne » en octobre 1965). Aux enseignants appartenant aux congrégations en minorité (104 réseaux dont 83 féminins en 2009) s’ajoutent les enseignants catholiques laïcs (87 % en 1974) formés par les institutions de formation de l’État, bénéficiant d’un statut de droit public mais se vivant parfois comme des personnels à part, héritiers d’un engagement complet les libérant d’une dépendance. La formation des enseignants du privé pouvait contribuer à l’alignement ; les accords entre le ministre de l’Éducation nationale Jack Lang et du secrétaire général de l’enseignement catholique Max Cloupet en 1992 en chargent l’État et « marquent un rapprochement avec le secteur public » (Yves Verneuil). Ils enseignent sous le contrôle de l’État, hostiles à la fonctionnarisation, « à l’exception notable » du syndicat CFDT, aspect de la « logique de séparation » (Bernard Toulemonde) dans les établissements conservant leur « caractère propre ». Après l’échec du projet des socialistes, l’association de l’enseignement privé au service public lui impose « les mêmes droits et les mêmes devoirs » qu’à l’enseignement public dans un contexte de diversification aux causes idéologiques et économiques entendant répondre à une « demande réelle des familles », notamment aux aspirations des couches moyennes urbaines (Agnès Van Zanten) et parfois aussi à une voie de secours. On peut se demander aussi si le privé ne correspond pas aussi au choix majoritaire des couches supérieures de la société. Tout pourrait contribuer à ce que les couches les plus favorisées pouvaient bénéficier d’un système scolaire financé par la collectivité. Une table-ronde réunit des parents responsables d’associations des deux secteurs.

Le territoire occupé se confond avec les zones d’influence catholique (« secteur privé sous contrat à 95 % catholique » selon Gabriel Langouet). L’offre devient une des raisons discriminantes d’une inégale implantation mais ne nous prive pas des motivations pour choisir de faire accomplir une scolarité dans le privé plutôt que dans l’enseignement public. Et c’est là qu’interviennent les applications des réformes enseignantes et des intentions des parents d’élèves. Le tout débouche sur la diversification idéologique des établissements, sur leurs buts qui permet de ne pas confondre enseignement public et enseignement privé. Les écoles juives, avant tout maternelles et primaires, se développent depuis les années 1980 ; près des trois-quarts des élèves scolarisés dans ces écoles, à motivation essentiellement identitaire, vivent en région parisienne. Les écoles les plus orthodoxes refusent la contractualisation. Il en va de même pour les écoles musulmanes et celles du catholicisme traditionaliste.

En somme, paradoxalement, s’il y a peu d’enseignement « privé de fonds publics » (G. Langouet), l’éducation, service public menacé par des options mercantiles (du marché des cours particuliers à l’offre plus complète de formation), reste un secteur qui appelle vigilance. Ajoutons à cela les questions posées par le rapprochement européen (Claude Lelièvre). Le curseur se déplace. Dans quelle direction ? Il n’en demeure pas moins que le rapprochement de l’enseignement privé sous contrat de l’enseignement public, sa « publicisation » (B. Toulemonde) reste la principale caractéristique, d’une loi qui a contribué à « laïciser l’enseignement au sein même des établissements catholiques » (Antoine Prost). Mais « laïciser » ne signifie pas répondre aux exigences sociales et idéologiques d’une laïcité. Là se situe un autre débat qui ne faisait pas partie des objectifs du colloque qui se voulait rassembleur et qui a rempli ses objectifs.

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