Rebecca Rogers, A Frenchwoman’s Imperial Story: Madame Luce in 19th Century Algeria.

Stanford, Stanford University Press, 2013, 267 pages

L’ouvrage de Rebecca Rogers suit l’itinéraire d’Eugénie Allix-Luce (1804-1882), une institutrice de province qui arriva en Algérie en 1832. C’est une rencontre fortuite, celle du dossier de l’école de broderie ouverte à Alger pour éduquer les fillettes musulmanes, qui conduit l’autrice à entreprendre ce récit de la colonisation à travers le parcours d’Eugénie Bertau devenue M^me Luce. À la manière d’un récit ethnographique, la narration s’ouvre sur les notes de terrain de Rebecca Rogers, laissant voir le parcours sinueux de l’historienne sur les traces de M^me Allix-Luce. Cette biographie se veut une contribution à une histoire de la colonisation qui prenne en compte le genre : « La connaissance de leur vie [des femmes parties dans les colonies pour ouvrir des écoles] offre un moyen d’observer comment le genre affecta la mission civilisatrice » (p. 11).

Le premier chapitre retrace la jeunesse et le mariage d’Eugénie, dans le Cher, en confrontant le récit héroïque qu’elle en fera à une journaliste féministe anglaise, Bessie Rayner Parkes – inventant au passage une généalogie commune avec George Sand –, aux informations trouvées dans différents fonds d’archives. Issue de la petite bourgeoisie, elle est mariée en 1826 à un homme plus âgé qu’elle – Alexandre Allix – et avec qui les relations semblent difficiles. Mère de deux enfants, dont une seule survit à sa première année, Eugénie vit en donnant des cours dans une école privée. Les revenus du ménage sont modestes. Rebecca Rogers situe le départ vers l’Algérie dans ce contexte matériel précaire et dans celui du développement des idées saint-simoniennes. Eugénie Allix laisse derrière elle un mari qui écrit aux autorités pour les presser de lui renvoyer son épouse et leur fille de 5 ans.

Les premières années en Algérie (1832-1845) font l’objet du deuxième chapitre. L’Algérie représente alors, pour cette femme comme pour d’autres, la perspective d’un futur meilleur que la vie qu’elle connaissait en métropole. On repère ainsi des migrations de femmes seules – « rentières » (p. 43), demoiselles, nonnes, ouvrières ou lingères. Dans ce chapitre, l’autrice évoque l’installation concomitante des Sœurs de Saint-Joseph (1835) qui, sous l’égide de la supérieure Émilie de Vialar, accompagnent la colonisation à travers leur activité hospitalière et éducatrice. L’espoir s’évanouit rapidement pour Eugénie : à une condition sociale modeste s’ajoute la perte d’une enfant en bas âge. Elle apparaît comme lingère pour l’armée, mère d’une fille « illégitime » (qui décède avant son premier anniversaire) dans les registres de 1835. Cette situation, comme le rappelle R. Rogers, est loin d’être exceptionnelle à Alger où un enfant sur cinq naît alors hors mariage, et un tiers meurt en bas âge. Sa sociabilité semble être caractérisée par sa fréquentation des saint-simoniens, tel Marion, juge de paix à Bône. C’est là qu’elle donne naissance à un fils qui porte le patronyme de l’époux demeuré en métropole selon la prescription du Code civil, Louis Lucien Allix. L’enfant meurt six mois plus tard (1840). La relation avec Enfantin et les saint-simoniens est explicitée par Eugénie Luce qui se définit dans sa correspondance comme « une femme affranchie et indépendante » (p. 51). 1845 marque un tournant biographique : le veuvage l’amène à rentrer en France pour récupérer sa fille et la somme léguée par son mari. Cela lui permet de réaliser son projet d’ouverture d’une école pour les filles musulmanes. Cette nouvelle situation rend possible la sortie de l’ombre de son compagnon, Napoléon-Louis Luce. Musicien de l’armée, il l’épouse en 1846 et s’installe comme professeur de musique.

La deuxième partie de l’ouvrage, « Les femmes dans la mission civilisatrice », est composée de trois chapitres qui déclinent une expérience d’éducatrice au sein de l’école de broderie de filles musulmanes dans le contexte impérial. C’est par la quête des financements, incessante, qu’elle a laissé le plus de traces. Dans sa lettre aux membres du Conseil d’Alger, Eugénie Luce appuie sa demande par le fait que l’éducation des filles aidera à soumettre les populations à l’autorité, usant de la croyance en l’influence spécifique des femmes (p. 66). Si, à la faveur des administrateurs saint-simoniens et du soutien des autorités religieuses catholiques et musulmanes, elle parvient à obtenir des fonds et la confiance nécessaire à son œuvre, le concubinage avec Luce semble avoir entamé sa position. Rebecca Rogers montre ainsi que le contrôle social de la sexualité des femmes dans un contexte colonial compose avec les besoins de l’administration coloniale : c’est parce qu’elle est l’une des seules à offrir une éducation à ce public indigène qu’Eugénie Allix, devenue M^me Luce, peut se maintenir à son poste et se saisir du décret du 14 juillet 1850, autorisant l’ouverture d’écoles arabes-françaises pour les filles et les garçons dans une perspective assimilationniste.

Le fonctionnement de l’école fait l’objet du chapitre 4, « Scolariser les filles musulmanes (1850-1857) ». L’établissement a ceci de singulier qu’il est laïc, contrairement aux institutions catholiques, et se destine aux fillettes et jeunes filles musulmanes. Le rapport du recteur d’académie de 1853 fait état d’une école de 130 élèves, certes exiguë, mais où les enfants ont tout le matériel nécessaire à leur scolarité. Les cours étaient sensiblement les mêmes qu’en métropole, si ce n’est que les Françaises n’étudiaient pas l’arabe et les musulmanes ne suivaient pas l’instruction religieuse. La qualité du savoir transmis semble être une préoccupation de M^me Luce qui voudrait faire de son école un lieu de formation de futures enseignantes. L’enseignement de l’arabe se fait à l’aide de manuels rédigés par des auteurs français et une enseignante est spécifiquement appointée pour les classes supérieures, l’ancienne élève Nefissa Bent Ali. Les cours d’aiguille sont fondamentaux dans la formation des jeunes filles. Certains vêtements brodés sont remis comme prix lors de cérémonies annuelles qui sont l’occasion de faire de la publicité pour l’école et d’exalter l’œuvre éducatrice de la France. D’autres travaux sont donnés aux pauvres. Le reste permet de fournir des loteries. Les gains sont ensuite réinvestis ou placés sur des livrets de caisse d’épargne, comme cela adviendra quelques décennies plus tard en métropole. La question de l’hygiène et de l’alimentation est abordée dans ce chapitre : pour fidéliser les enfants et les familles, le déjeuner ainsi qu’une petite somme pour nourrir les filles sont offerts par M^me Luce ; elle se plie ensuite au règlement de 1855 qui impose de donner 4 francs par mois aux parents pour nourrir leur enfant. De nombreuses illustrations viennent appuyer le récit de la diffusion des broderies par le biais de différentes expositions et organes de presse, témoignant de l’habileté de la directrice à mettre en avant les réalisations de ses élèves au sein de l’école. La sociologie des élèves est abordée en fin de chapitre. Les rapports montrent une réticence des familles les plus aisées à y envoyer leurs filles. À partir des photographies de l’école « mauresque », R. Rogers tente de répondre à la question de l’origine des élèves. Les rapports et registres précisent parfois que l’élève est « kabyle », « turque », « négresse » ou « juive » ; quelques Françaises sont également présentes. Le recrutement s’opère dans des milieux modestes, comme en témoigne le versement d’argent aux familles. Quelques trajectoires d’élèves sont évoquées, qui montrent, pour certaines, une forme d’ascension sociale, fortement valorisée par la directrice. Cette initiative ne va pas sans susciter des résistances, comme en témoignent d’une part le refus des autorités de se rallier au projet d’ouverture d’une école pour l’élite musulmane, et d’autre part la brève ouverture d’une seconde école pour limiter l’influence et le salaire de M^me Luce. Le dernier chapitre consacré à l’éducation, « De l’apprentissage par les livres à la broderie : réorienter la mission civilisatrice (1857-1875) » renouvelle la perspective sur l’enseignement des filles dans le contexte algérien. De belles illustrations viennent appuyer l’analyse. Le devenir des jeunes filles montre que le projet initial de création d’une élite indigène républicaine par l’éducation des femmes est loin d’être atteint. Les trajectoires ascendantes par de « beaux mariages » sont suffisamment rares pour être soulignées. Le destin de l’école-ouvroir semble être scellé quand le projet colonial est réorienté entre 1865 et 1875. En dépit des éloges exprimés par des femmes de la bourgeoisie coloniale, l’éducation des filles musulmanes n’est plus à l’ordre du jour des autorités. Le recentrage sur l’enseignement de la broderie, qui est présentée comme une forme de professionnalisation légitime et de discipline, relègue l’instruction au second plan.

La troisième partie de l’ouvrage, « Les héritages culturels et coloniaux », déploie de manière passionnante les apports du genre dans l’étude des représentations coloniales. Le sixième chapitre, « Narrations impériales. Voyageuses féministes et leurs contes » revient sur un des éléments âprement débattus de l’histoire des féminismes : le regard porté par les féministes issues des empires coloniaux. Sans jamais céder à la dénonciation ou à la complaisance, R. Rogers restitue la subjectivité des publicistes féministes britanniques qui s’intéressent d’abord à la figure de M^me Luce dans une perspective impériale. Le septième chapitre clôt l’ouvrage sur la fin de la vie et la mémoire de Madame Luce. « Les vestiges du jour (1875-1915) » s’ouvre par la nécrologie parue le 11 juin 1882, à son décès à Montrichard. L’autrice pallie le silence qui entoure les dernières années de la vie de la protagoniste en s’appuyant sur les écrits de son arrière-petite-fille, Jeanne Crouzet-Benaben. On y découvre le rôle de grand-mère assumé par Mme Luce jusqu’à son départ pour la France, après la perte de son époux et de sa fille, mais aussi le travail de valorisation des broderies réalisées dans l’atelier d’Alger, travail entrepris par Henriette Benaben, sa petite-fille.

L’ouvrage, dont on espère qu’il sera traduit en français, éclaire ainsi l’articulation entre le dessein colonial – dont on peut relever le caractère parfois erratique de sa mise en œuvre dans le domaine de l’éducation des filles – et le projet d’autonomie individuelle d’Eugénie Luce par la création d’une école pour filles et d’un atelier.

Magali Della Sudda

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