Cécile Duvignacq-Croisé, L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien, 1880-1960.

Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Histoire », 2013, 360 p.

L’ouvrage de Cécile Duvignacq-Croisé, issu d’une thèse de doctorat en histoire, comble un vide au sens où l’offre scolaire dans les communes suburbaines de Paris depuis les années 1880 et les lois Ferry a été peu étudiée, tout particulièrement en ce qui concerne l’enseignement post-primaire dispensé dans les cours complémentaires (CC) et les écoles primaires supérieures (EPS), absorbées en 1941 par les collèges modernes de garçons ou de filles. En effet, le seul travail d’envergure qui existe sur ce segment du système d’éducation français est celui de Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie publié en 1992 (J.-P. Briand et J.-M. Chapoulie, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP-CNRS, 1992.)). Les auteurs s’intéressent à l’extension du réseau d’établissements masculins ou féminins, en soulignant « la quasi-absence de créations d’EPS dans les villes de la proche banlieue parisienne […], les cours complémentaires [restant], dans le meilleur des cas, les seuls établissements publics offrant un enseignement prolongé pour les filles » (p. 287). Ces dernières, selon les représentations en vigueur au cours des premières décennies du XX^e siècle, seraient des mères de famille en puissance et non de futures travailleuses qu’il s’agirait de former.

Cécile Duvignacq-Croisé reprend à son compte ces interrogations, mais en choisissant une perspective originale : elle focalise l’attention sur l’enseignement destiné aux filles, ce qu’elle appelle l’enseignement « féminin », et sur la constitution d’une entité territoriale, la « banlieue Est » de Paris. Celle-ci doit beaucoup aux stratégies développées par une pluralité d’acteurs et d’actrices pour façonner une offre d’instruction en direction de la population féminine, dans le cadre de l’obligation scolaire et au-delà. En effet, il s’agit non seulement d’étendre cette offre, mais encore de la définir du point de vue des établissements concernés (publics ou privés), des types d’enseignement (court ou long), des matières proposées (l’enseignement ménager ou des savoir-faire professionnels plus qualifiants), sachant qu’aucune de ces orientations n’est neutre du point de vue des différences de classe et de genre. Cela implique des débats, des avancées et des restrictions pour le public visé, au cours de cette longue période qui précède l’entrée de tous les enfants dans le second degré – la scolarité devient obligatoire jusqu’à 16 ans en 1959 et les CC sont transformés en collèges d’enseignement général (CEG), eux-mêmes remplacés par les collèges d’enseignement secondaire (CES) en 1963. Cela implique aussi des revendications et des initiatives de la part de femmes et d’hommes qui, en fonction de conditions sociales, de points de vue et d’intérêts divers, cherchent à repousser les limites imposées aux élèves filles et, simultanément, aux territoires qui se trouvent pris dans une relation de dépendance vis-à-vis de Paris.

L’historienne ne donne pas dans la facilité puisqu’elle s’efforce de retrouver ces dynamiques enchevêtrées qui aboutissent à des réalisations en matière d’« espace scolaire » dans un contexte de promotion de la banlieue sur fond d’inégalités, non seulement par rapport à la capitale, mais encore entre les communes et les cantons. Ainsi, la commune de Vincennes cherche en 1926 à construire une offre qui comporterait la possibilité pour les filles de fréquenter le secondaire (perçu comme bourgeois), le primaire supérieur (destiné plutôt à la petite bourgeoisie et aux couches supérieures des milieux populaires), sans oublier un atelier école « devant recevoir », selon la municipalité, « un aménagement rationnel permettant à l’enseignement professionnel pratique d’y être utilement donné » (p. 242). Cette formation professionnelle est délibérément sexuée puisqu’il s’agit surtout d’enseignement ménager. Néanmoins, nous dit Cécile Duvignacq-Croisé, dès avant la Première Guerre mondiale, des directrices d’école ont détourné, en quelque sorte, cet enseignement pour assurer une scolarité prolongée à leurs élèves et leur fournir l’opportunité de préparer le brevet élémentaire.

L’auteure ayant opté pour une organisation chronologique, la première partie de l’ouvrage porte sur la manière dont l’instruction des filles est organisée au cours de la période 1880-1900 dans le Sud-Est parisien. La deuxième s’attache aux revendications « féminines » ou « féministes » (une distinction est établie, sur laquelle nous reviendrons) concernant l’éducation et la place des femmes « dans un espace en mutation » au début du XX^e siècle et à l’issue de la Première Guerre mondiale. La troisième couvre les décennies 1930-1960 et les évolutions qui marquent tout à la fois l’espace urbain, les institutions d’enseignement et leurs objectifs, comme les conceptions de l’activité des femmes dans la société. La querelle public/privé, la question de la mixité et celle de la démocratisation ne sont pas laissées de côté. La richesse du livre, la multiplicité des sources sollicitées et des documents étudiés ne permettent pas d’évoquer ici tous les thèmes traités. Je mettrai l’accent sur ce qui me paraît le plus novateur dans ce travail, tout en soulevant quelques points de discussion et en suggérant, comme le fait d’ailleurs Cécile Duvignacq-Croisé, des pistes de recherche.

L’analyse minutieuse de documents conservés dans les archives scolaires des communes et des établissements et le croisement de ces sources avec les rapports d’enquêtes émanant de l’administration centrale ou locale permettent de saisir le jeu de forces et d’influences qui contribuent à dessiner tout à la fois les contours du paysage scolaire et les voies d’une relative émancipation féminine. À l’époque des lois Ferry, les familles aspirent déjà à scolariser leurs filles dans le réseau primaire supérieur, afin qu’elles soient en mesure d’occuper un emploi dans l’enseignement ou les bureaux, en pleine expansion à la fin du XIX^e siècle. Les équipements de proximité sont valorisés par les pères qui s’adressent par écrit à l’Inspection académique et aux édiles locaux ; il s’agit plutôt d’employés et de fonctionnaires. Les milieux plus modestes expriment le même besoin d’équipements scolaires dans leur commune ou leur quartier, cette fois pour le niveau primaire. C’est aussi le cas des familles bourgeoises, mais la demande concerne l’enseignement secondaire féminin qui n’existe pas dans la périphérie. Les cours secondaires représentent alors une solution provisoire pour les filles, pendant que leurs frères fréquentent les lycées. Cécile Duvignacq-Croisé met au jour dans cette première partie des tensions majeures entre le progressisme manifesté à différents niveaux pour des motifs variés (idéal républicain, nécessités économiques, calculs politiques) et le conservatisme social en matière d’éducation féminine, sans compter l’effet des inégalités de ressources entre communes. Ces tensions aboutissent à des progrès notables qui n’excluent pas le maintien d’une hiérarchie entre les écoles normales féminines et masculines, entre les enseignants hommes et femmes, mais aussi entre les enseignantes selon la commune d’affectation. Les enjeux de genre sont donc bien au cœur des politiques nationales et municipales. Dès les années 1880, ils suscitent les prises de position et les démarches de personnalités favorables à la laïcisation de l’enseignement, comme Benjamin Raspail (conseiller général de la Seine pour le canton de Villejuif en 1873, député en 1877, libre-penseur), d’institutrices qui, tout en subissant des discriminations, bénéficient « en banlieue » de perspectives de carrière dont elles seraient privées à Paris, comme un poste de directrice. Toutes différences gardées, ces analyses devraient inciter les sociologues à sortir des schémas convenus pour évaluer les carrières des chefs d’établissement : l’établissement de centre-ville ne résume pas à lui seul les possibilités de promotion qui existent pour les professionnels de l’éducation.

La réflexion sur ces thèmes est approfondie dans la deuxième partie de l’ouvrage, qui met davantage en scène des actrices se réclamant du mouvement féministe, dont les postures et les projets ne sont pas sans ambiguïté. Quand l’historienne parle des « mouvements féminins catholiques locaux » (p. 168), elle ne leur accorde pas le label « féministes ». En revanche, elle applique ce qualificatif à des associations catholiques qui militent pour une formation prolongée des femmes dans le but d’assurer un meilleur fonctionnement de l’institution familiale, laquelle repose sur leur subordination dans une société patriarcale. La question est complexe et ce problème de classification se pose toujours au début du XXI^e siècle : doit-on réserver les termes « féminisme » ou « féministe » aux mouvements qui combattent ouvertement le patriarcat et les rapports de sexe et de genre qui le perpétuent ? Ainsi, l’auteure nous livre un portrait de Florence Halévy qui milite pour une « école des mères », dans le but d’améliorer le quotidien des familles populaires, mais « l’école des filles (à laquelle serait accolée l’école maternelle) est identifiée à l’éducation maternelle, tout comme l’école des garçons est identifiée à celle du citoyen » (p. 144). Toutefois, les formations ménagères et sociales, défendues par les mouvements d’inspiration chrétienne, sont susceptibles d’être rentabilisées sur le marché du travail. Parallèlement, à mesure que les CC s’implantent dans la banlieue et offrent pour certains des cours de comptabilité et de dactylographie, les institutrices continuent à se préoccuper du futur professionnel de leurs élèves, comme de leurs propres conditions d’emploi. Les édiles conçoivent cette instruction prolongée des femmes et ces cours professionnels comme un facteur de modernisation des territoires qu’ils administrent, où les emplois « féminins » se multiplient dans les années 1920 et 1930. Le lien entre la banlieue et la capitale se renforce grâce à la circulation des travailleuses, notamment les employées des grands magasins, entre les deux espaces. Cette deuxième partie du livre constitue, en résumé, un apport tout à fait important à l’histoire de la formation professionnelle des femmes, peu explorée, comme l’a souligné un ouvrage collectif sur le CAP¹. Elle suggère aussi des recherches à poursuivre sur les enseignantes et directrices du primaire supérieur, catégorie qui a été délaissée au profit des professeurs et chefs d’établissement du second degré². Des écoles d’infirmières ou du travail social ont aussi leur siège dans la banlieue Sud-Est, à Montrouge par exemple. Des femmes de la haute bourgeoisie patronnent ces institutions.

Mais la revendication en faveur d’études longues qui pourraient se prolonger à l’université, se fait de plus en plus pressante au cours de la période qui précède la Seconde Guerre mondiale. L’assimilation des enseignements masculin et féminin en 1924 ou la gratuité progressive du lycée dans les années 1930 ravivent les espoirs des parents et des élèves elles-mêmes, soutenues par des inspecteurs et des professeurs. Une certaine lenteur, du point de vue des réalisations, dénote une persistante « infériorité » des filles par rapport aux garçons et de la banlieue face à la capitale. Des cours secondaires privés, laïques ou confessionnels, offrent leurs services, étant donné le déficit d’établissements secondaires, en employant des femmes moins diplômées, moins formées et plus mal rémunérées que leurs homologues, hommes ou femmes, du secteur public. L’étude des dossiers personnels et de la correspondance échangée, de part et d’autre, avec les supérieurs ou entre responsables, confirme les nombreuses disparités qui existent au sein du personnel selon le sexe et la catégorie. La non-mixité n’est pas remise en cause dans l’ensemble, malgré les difficultés rencontrées à trouver des terrains pour construire de nouveaux établissements secondaires féminins. Les privilèges de Paris et des garçons se maintiennent, de fait, jusque dans les années 1950. Cependant, la construction d’annexes de lycées parisiens (dont le lycée Racine) en banlieue montre qu’un mouvement de fond est identifiable au-delà des retards dus aux circonstances et aux orientations idéologiques. Les démarches entreprises dans la proche banlieue pour créer des lycées de jeunes filles ont été freinées par le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale et l’instauration du régime de Vichy, peu enclin à émanciper les femmes. On assiste donc à un retour en arrière, avec le redéploiement de l’enseignement privé catholique (p. 256) et la généralisation de l’enseignement ménager (p. 265). Les mesures qui frappent les enseignantes, non seulement pour leurs opinions ou leurs origines, mais en tant que femmes supposées avoir leur place au foyer, sont bien connues³, mais il est utile de les rappeler en s’appuyant sur des cas concrets. L’auteure conclut cette troisième partie sur un bilan détaillé de l’état de l’enseignement féminin dans la banlieue Sud-Est à la fin des années 1950, bilan qui montre la persistance des inégalités soulignées tout au long de l’ouvrage. La généralisation de la mixité ne se fait pas toujours au bénéfice des filles, étant donné le manque de locaux : là où elles sont en minorité, l’image d’un établissement « pour garçons », dont le directeur doit être un homme, reste prégnante.

On voudrait souligner pour conclure l’intérêt de ce travail historique pour les chercheurs qui s’efforcent d’éclairer les inégalités qui subsistent, malgré des évolutions, entre le centre et la périphérie et entre les banlieues. Une étude sur les évolutions qui se sont produites simultanément dans l’École et dans l’espace urbain au cours de la période 1960-1990, qui voit la première puis la seconde démocratisation de l’enseignement et un accès de plus en plus fréquent des filles aux études secondaires et supérieures, serait tout à fait passionnante. Enfin, la limite de l’étude, comme de toute recherche en histoire ou en sociologie, est le manque de données précises sur l’usage ultérieur des connaissances acquises dans le réseau féminin. On s’apercevrait sans doute que les limites imposées a priori par le type d’établissement fréquenté ont été parfois repoussées en raison des possibilités de poursuite d’études (le passage du CC ou du CEG au lycée dans une section moderne, par exemple) et du fonctionnement du marché du travail, l’exigence concernant les diplômes n’étant pas aussi générale dans les années 1960 qu’elle l’est devenue par la suite. En résumé, le grand mérite du livre est de montrer que les « territoires » se construisent à partir d’un va-et-vient constant entre l’échelon national et local, avec la participation d’une pluralité de personnes et de groupes de pression, même dans un pays comme la France où le rôle de l’État est important.

Marlaine Cacouault-Bitaud

1. G. Brucy, F. Maillart et G. Moreau (dir.), Le CAP. Un diplôme du peuple, 1911-2011, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013. [↩]
2. M. Cacouault-Bitaud, La direction des collèges et des lycées : une affaire d’hommes ? Genre et inégalités dans l’Éducation nationale, Paris, L’Harmattan, 2008 [↩]
3. F. Muel-Dreyfus, Vichy et l’éternel féminin. Contribution à une sociologie politique de l’ordre des corps, Paris, Éditions du Seuil, 1996. [↩]

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